Dans son sens le plus général, la notion d’intertextualité désigne le fait que, dans de nombreux cas (en particulier dans les productions relevant de la littérature ou de la science), un texte donné peut " renvoyer ", selon des modalités diverses, à d’autres textes ou parties de textes déjà produits, voire même à des textes à venir. Ce renvoi à d’autres textes peut s’effectuer de manière explicite, par des citations, des références, des allusions, etc., et il peut s’effectuer aussi de manière implicite, par la mobilisation, éventuellement inconsciente, de mots, de phrases, ou d’entités plus larges, empruntés de fait à d’autres auteurs.

Ce terme pourrait paraître clair si sa seule description nous était proposée par le champ littéraire : on y voit comment les textes se répondent et s’interpellent mutuellement. Ce qui signifie, dès l’abord, que le travail sur l’intertextualité est important et nécessite l’approche régulière des textes et pas seulement du texte.

Ceci conduit naturellement à réfléchir à la démarche d’entrée dans les textes dans le cadre de l’apprentissage de la lecture. La question n’est pas tant ici, de se demander si l’on apprend à lire par les textes, mais comment on va vers les textes et comment on les côtoie.
Il ne suffit pas, contrairement à ce qu’on pourrait croire, de fréquenter les textes ou d’être immergé dans un sanctuaire de livres, pour savoir « naturellement » comment créer des liens entre eux.

L’intertextualité s’apprend. L’enseignement primaire s’étant emparé du livre et surtout du champ littéraire, la « littérature de jeunesse » est aujourd’hui au centre de l’intertextualité, qui prend, dans ce contexte, divers visages, liés sans doute à des perspectives pédagogiques ou didactiques variées. Qui dit divers visages dit diverses appellations !
L’intertextualité s’appelle aujourd’hui « réseaux », « constellations », « mise en échos » ou bien « parcours de lecture » …

Le problème, comme souvent, c’est que ces nomenclatures ne sont pas pour autant associées, chacune, à une définition précise et homogène. Ce qui est « parcours » pour l’un est « mise en échos » pour l’autre, « constellation » est confondue par erreur avec « réseau » …


Mettons un peu d’ordre.
Il est important que l’apprenti - lecteur réalise la richesse de la confrontation des ouvrages et des points de vue : cela développe autant ses potentiels de lecture que sa représentation du monde. Il faut donc lui présenter de nombreux textes et livres mais comment et dans quel ordre ?
Même si c’est quelque peu artificiel, on peut distinguer quelques approches distinctes du livre :
La mise en réseau : on peut admettre que c’est la manière d’éclairer un ouvrage par la consultation de quelques autres. Par exemple, un roman peut être accompagné de la découverte de documentaires qui en illustreront le contexte historique. Ainsi le roman prend du sens, de la profondeur ; il conduit à réfléchir, à porter un regard actif sur l’histoire et à la comprendre mieux ou autrement. Le lecteur enrichit sa représentation du texte.

La mise en constellation : la plupart du temps elle est intégrée dans la mise en « réseau » (c’est d’ailleurs le cas des instructions officielles). Il s’agit d’une autre forme de rapprochement entre les ouvrages. Cette fois, un groupe de livres, de textes divers, spécifiques du champs littéraire, est au centre d’une perspective problématisée. En d’autres termes les ouvrages « s’appellent » et se « répondent », entrent en « résonnance » au cœur d’un « ensemble » qui n’est pas un thème mais toute forme pertinente de rapprochement ; par exemple, un univers d’auteur, un personnage archétypal, les abécédaires, un lieu, une structure narrative, etc. C’est l’idée même de la navigation entre les ouvrages qui est formative pour le lecteur. Il découvre un univers de textes, de mondes de référence et d’informations qui interagissent avec lui. L’élève est plongé au cœur des textes et des sensations. C’est l’occasion de débats en classe, car la littérature est débat

La mise en échos : C’est le rapprochement entre des ouvrages suivant une dynamique « d’appel » : lire « le petit chaperon rouge », aujourd’hui, appelle d’autres contes du même auteur, autant que les parodies (le petit chaperon bleu-marine, etc) mais cette agglomération autour d’un conte est conjoncturelle et peut provenir de réactions en cours de lecture ; la mise en échos est plus ouverte et opportuniste, en quelque sorte.

Le parcours de lecture : il est nécessaire. Il manifeste ce qui lie les lectures diverses dans un ensemble qui prend de la cohérence au fur et à mesure que le temps et les lectures passent. Le parcours « mettra en sens » les univers variés des lectures dans les disciplines, dans la vie courante ; liant d’ailleurs tout autant les textes entre eux que les lectures avec toutes les autres formes d’arts ou d’expression. Dès la maternelle, le parcours de lecture commence par l’entrée dans l’expression et la communication, présidant déjà à l’univers de référence en construction. Il se poursuit par la suite dans l’éducation culturelle autant que livresque. L’enseignant à donc une responsabilité dans la programmation de la rencontre avec les livres .

Bien sûr, on peut discuter la terminologie, mais finalement qu’importe ! Ce qui est capital, c’est que la littérature soit un moyen d’accès à la lecture et pas seulement l’inverse ; c’est que l’enfant rencontre les ouvrages en se plaçant tant du « côté du livre » que « du côté de l’auteur » ou du côté de sa propre position de lecteur, bref qu’il entre, accompagné, par tous les bouts dans le monde du livre.

C’est à l’enseignant de proposer du sens, des liens entre lectures et références culturelles en acquisition ou disponibles dans l’arrière fond de l’individu. Ces parcours, organisés dans le milieu scolaire, établissent tout autant des références communes qu’un chemin de connaissance qui se personnalise pour chaque enfant.
L’intertextualité est donc un enjeu de la lecture et son déploiement en diverses démarches n’est qu’un signe de sa vive dynamique individuelle, culturelle et sociale.