Il est normal qu’un élève rencontre des difficultés dans son cursus scolaire. Elles peuvent être passagères et elles relèvent, le plus souvent, d’une aide pédagogique des enseignants (de la classe ou du cycle). Elles peuvent aussi être persistantes, et dans ce cas, l’enseignant peut rencontrer les parents pour leur en faire part et leur proposer une demande d’aide au Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED. Circulaire du 30 avril 2002).

Après signalement au RASED, la demande d’aide est discutée et analysée lors d’une réunion de synthèse. L’échange entre les maîtres du cycle et les personnels spécialisés permet de mieux comprendre les difficultés de l’élève et de lui proposer l’aide la mieux appropriée.

L’enfant est-il en difficulté lui-même, ou rencontre-t-il des difficultés dans son parcours d’élève ? Il suffit parfois de lever les obstacles qui surgissent dans l’appropriation des nouveaux savoirs pour éviter que l’enfant intègre cette difficulté comme étant interne à lui-même ; lorsque c’est le cas, elle risque d’inhiber ses capacités à penser et à être écolier.

Si les origines des difficultés sont souvent d’ordre cognitif, elles peuvent aussi être d’origine affective, familiale ou sociale. A l’issue du conseil de cycle concernant les élèves en difficulté, et après concertation, les membres du RASED peuvent conduire des investigations complémentaires pour proposer une indication d’aide :

Chaque aide à l’école fait l’objet d’un projet qui revêt un caractère contractuel, avec une mise en perspective du travail à réaliser par chacun. Le projet d’aide doit être soutenu par les personnels spécialisés, mais il doit être accepté par l’enfant, la famille et l’enseignant. Il fait l’objet d’évaluations régulières et de réajustements en fonction de l’évolution de l’enfant, et la dynamique de changement qui s’opère conduit à envisager la fin de l’aide.

Il est important que s’établisse un dialogue institutionnalisé entre les équipes pédagogiques, éducatives et pluridisciplinaires pour comprendre (prendre ensemble) les difficultés et accompagner les enfants qui en rencontrent, pour leur apporter l’aide dont ils ont besoin.

Prendre en compte les difficultés des enfants au moment où elles apparaissent permet de prévenir un bon nombre d’échecs scolaires. Cette prévention n’est pas de la seule responsabilité de l’enseignant. Affronter les difficultés des élèves, mettre en œuvre des stratégies pédagogiques, renvoie très souvent l’enseignant à ses propres difficultés. Prendre de la distance et échanger, cela permet de trouver ensemble des réponses adaptées. Cette co-construction qui engage tous les partenaires éducatifs permet de ne plus être en difficulté face à l’enfant et de s’engager avec lui sur le chemin qui le (re)conduira vers les apprentissages.

La compétence de compréhension de l’écrit dépend essentiellement de deux facteurs : l’habileté de reconnaissance des mots écrits et l’ensemble de capacités cognitives et linguistiques qui interviennent dans la compréhension du langage parlé. Il est donc légitime d’en déduire que les facteurs d’échec sont les déficits qui peuvent se présenter dans l’un ou l’autre de ces facteurs (ou dans les deux à la fois).
La démonstration empirique de la dissociation de ces deux facteurs est fournie par l’observation de deux types de troubles opposés. D’une part, les dyslexiques/dysgraphiques, c’est-à-dire les enfants présentant un retard spécifique en lecture et en orthographe, n’ont pas de déficit de compréhension du langage parlé mais échouent en reconnaissance (et en production) des mots écrits, révélant pour la plupart une procédure de décodage phonologique séquentiel insuffisante, ce qui est attesté par des performances clairement inférieures en lecture et écriture de pseudomots. D’autre part, les hyperlexiques, c’est-à-dire des enfants qui lisent presque de manière compulsive via le décodage phonologique alors que leur retard mental accentué ne leur permet pas de comprendre ce qu’ils lisent, n’ont pas de difficulté pour l’identification des mots écrits mais ils en ont, sévère, pour la compréhension du langage parlé.
Les hyperlexiques sont rares. Les dyslexiques, eux, sont plus nombreux. Bien que certains enfants et adultes soient clairement dyslexiques au sens indiqué ci-dessus, la frontière entre les dyslexiques et les mauvais lecteurs est malaisée à déterminer. Les travaux effectués sur des cas que l’on peut caractériser comme dyslexiques montrent qu’une majorité ont des déficiences à la fois dans le traitement automatique/en parallèle et dans le décodage séquentiel des mots écrits, et que deux groupes minoritaires présentent des déficiences plus marquées dans soit l’une soit l’autre de ces procédures. Actuellement, nous essayons de savoir dans quelle mesure la distinction entre les deux derniers groupes reflète deux sources distinctes de déficit (l’une phonologique et l’autre impliquant probablement des capacités d’abstraction visuelle) ou bien deux degrés différents de déficit d’une seule capacité (phonologique). La méthode utilisée est l’étude longitudinale d’enfants dyslexiques présentant des profils de compétence différents ainsi que des effets sur ces profils de compétence d’interventions rééducatives orientées vers des capacités particulières.
Au-delà des cas extrêmes (qu’ils soient dyslexiques ou hyperlexiques) il y a une masse importante de mauvais lecteurs. Les mauvais lecteurs présentent en général une faiblesse relative (par rapport aux lecteurs normaux ou aux bons lecteurs) à la fois dans les capacités cognitives et linguistiques qui interviennent dans la communication parlée et dans l’habileté de reconnaissance des mots écrits. Il est vraisemblable que des facteurs d’ordre social en soient responsables en grande partie. Les stratégies de raisonnement et la connaissance de la langue sont influencées par le niveau social et culturel des familles. A cela s’ajoutent, sans doute dès l’école maternelle, des mécanismes de sélection ou en tout cas d’échelonnement, et, à l’école primaire, des différences importantes dans la qualité de l’instruction.