La prolifération des offres, des obligations et des buts de lecture fait de la mise en réseau un élément clé de l’apprentissage : établir des rapports entre les textes – rapprocher lire de lier en somme - est une manière de (re)trouver ou de consolider la signification de ce qu’on lit. De la même façon que le sens d’une phrase est parfois « hors de ses mots », implicite, il se peut que celui d’un texte ne soit bien établi qu’après sa liaison avec d’autres. La notion de réseau, qui renvoie peu ou prou à celle d’intertextualité, est un élément qui a donc tout à fait sa place dans le cadre d’une pédagogie rénovée de la lecture.

Dans le magma des textes, la mise en réseau permet de s’orienter, de faire des choix. Le réseau concerne alors plutôt la mise en évidence de genres (les contes, les fables, etc.) ou de types de textes (descriptif, narratif, etc.). En ce cas, l’émergence des classes formelles – typiques - qui en découle est en soi porteuse de signification.

Plus intéressant : la lecture en réseau permet de construire le sens. L’univers d’un auteur, par exemple, ne se révèle bien souvent qu’à la lecture de plusieurs de ses œuvres. De même une idée ou une thématique ne prend tout son sens que lorsqu’on la retrouve sous la plume d’auteurs différents. La mise en réseau fonctionne ainsi comme une figure de l’échange : le lecteur fait parler les textes en les mettant en « réseau-nance ». A cette occasion, il découvre aussi que le sens se construit par extension.

La compréhension des textes, vue sous les angles précédents (1), ne peut être soumise aux aléas d’une connivence entre le lecteur et les textes, mais doit faire partie de l’apprentissage. Il nous semble même nécessaire qu’il s’opère tôt. Les enfants sont capables, dès l’école maternelle, d’établir des connexions entre des textes : rapprochements de versions différentes d’une histoire ; paradigme d’un personnage archétypal comme le loup par exemple ; fabrications de récits par emprunts aux lectures effectuées, etc.

Cependant, comme toujours en pédagogie, il ne s’agit pas de prendre la lecture en réseau pour un remède miracle. La didactisation de ce qui relève de la pratique experte peut toujours engendrer des dérives.

Ainsi, certains positionnements pédagogiques conduisent à une utilisation formaliste des réseaux de textes. Le conte, par exemple, est souvent lu à travers le seul prisme de son schéma quinaire. La lecture consiste alors non pas à chercher ce que signifie le texte lu, mais à reconnaître… ce qui le caractérise comme tel. Ainsi, le conte et la poésie ou la description et le dialogue, etc. sont abordés pour leurs traits distinctifs. De la sorte, lire revient à s’intéresser à leur seule structure. Mais, repérer que le Petit Poucet est un conte, est-ce en avoir saisi la signification ? La versification est-elle le seul signe du caractère poétique ? Il faut donc éviter que ce type de travaux de lecture fonctionne sur le même principe que les exercices d’étiquetage grammatical. D’autres groupements relèvent de ce qu’on appelle « les machines à lire », comme les livres à héros récurrents (les Astérix, etc.) ou les récits produits suivant une « ligne narrative» type (les romans de la revue J’aime Lire, etc.). Ils procurent au lecteur un rendez-vous lectural convenu, par la réutilisation d’une manière d’écrire qui lui est devenue si familière qu’il a presque lu avant d’avoir ouvert le livre. Sans nier l’intérêt de ces réseaux qui supportent la motivation du lecteur, il s’agit simplement de dire qu’ils ne satisfont qu’un pacte d’assouvissement. Par là-même, les stéréotypes et la routine qu’ils favorisent ne confrontent pas le lecteur au caractère expansif, mouvant, de la signification.

Les réseaux ne sont donc pédagogiquement intéressants que s’ils initient le lecteur à la mise en relation signifiante d’éléments apparemment constitués en isolats, comme les livres ou les textes. Autrement dit, s’ils lui permettent de s’approprier réellement une pratique culturelle incontournable : celle qui permet non seulement d’identifier, mais surtout de comprendre mieux le contenu de ce qu’on lit.

(1) Cf. par exemple la typologie de réseaux proposée par C. Tauveron, Repères n°19, 1999