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Nicolas
COGERINO, Paris, CM2 |
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Niveau de classe : CM2 Cheminement du parcours personnel : à résoudre après diagnostic d’un besoin des élèves de la classe. Première exploitation du site : Lecture d’une notion. Mise en relief de certaines informations éclairantes. Seconde exploitation du site : Lecture de deux questions pédagogiques associées et de leurs réponses. Troisième exploitation du site : Lecture d’une fiche d’activité liée à l’une des questions pédagogiques. Production d’une séquence d’activité en classe. Réflexion sur le travail réalisé avec les élèves. Quatrième exploitation du site : Retour sur un champ théorique. Lecture de nouvelles notions en relation avec la première. Nouvelle production d’activités en classe. Présentation détaillée du parcours :
Choix dans la liste des notions : anaphores Les processus anaphoriques assurent deux fonctions textuelles distinctes : - la fonction d'introduction, qui consiste à marquer l'insertion dans un texte d'une unité de signification nouvelle (ou unité-source) ; - la fonction de reprise, qui consiste à reformuler, généralement plusieurs fois, cette unité-source (ou antécédent) dans la suite du texte. La catégorie des anaphores pronominales est composée des pronoms personnels, relatifs, possessifs, démonstratifs et réfléchis, auxquels ont peut ajouter encore la marque Ø La catégorie des anaphores nominales est composée de syntagmes nominaux de divers types. Les syntagmes qui assurent une reprise peuvent être identiques à leur antécédent (voir la répétition d'Aimée dans notre exemple), et mais ils s'en différencient généralement soit au plan lexical (Il rejoignit le fuyard ; l'homme, qui semblait épuisé, ...), soit au plan des déterminants (Il rencontra un individu ; cet individu lui déclara), soit encore aux deux plans (La théorie de Weinrich est bien connue ; cette construction astucieuse ...) Jean-Paul Bronckart L’identification du référent d’une reprise anaphorique suppose l’utilisation des indices syntaxiques de genre et de nombre, l’utilisation de connaissances syntaxiques, et de tester la compatibilité de l’antécédent trouvé avec le sens de la phrase et du texte. D'autres éléments entrent également en jeu, comme les connaissances du sujet sur la compatibilité d'événements, sur la causalité... Cette identification repose sur les connaissances des lecteurs, mais aussi sur leurs capacités de raisonnement et sur leurs capacités métacognitives Certains dits " mauvais compreneurs " ne déploient pas un contrôle métacognitif suffisant pour vérifier la plausibilité des antécédents qu’ils citent. Contrairement aux bons compreneurs, ils ne relisent jamais les lignes précédentes du texte, ils ne corrigent jamais leur réponse. Martine Remond (bibliographie)
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Certains élèves font des confusions dans les références aux personnages lors de leurs lectures ou dans leurs écrits, comment les aider ?
(repérage en gras d’éléments intéressants)
Lire (P43-2) ==> La référence : identifier les substituts En cycle 3, on proposera à l’élève de souligner dans le texte tous les mots ou expressions qui désignent le même personnage, on utilisera plusieurs couleurs lorsque le texte comprend plusieurs personnages. On pourra également relever et classer les substituts. Ce travail pourra être réinvesti en production d’écrit. En effet, on travaillera également la question des substituts à l’écrit d’une part afin de varier les substituts et d’autre part afin de rendre les textes moins confus. On proposera également des textes à trous. ***
(fiche) Ce type d'activité accoutume aux différentes formes de substituts. Mais l'efficacité en est limitée : comme pour les inférences, la situation de texte "arrêté" qu'on analyse posément est très différente du contexte de lecture ou le référencement doit se faire spontanément. Pour acquérir une meilleure maîtrise dans ce domaine, il vaut mieux compter sur les exercices de réécriture d'un texte dont on change certaines données : les personnes mais aussi des objets et des lieux
- questionnement portant sur les substituts nominaux
B. Nicodème, Un rival pour Sherlock Holmes
(repérage en gras d’éléments intéressants) construction du sens Par la suite, quand le lecteur (plus ou moins) débutant est confronté à des écrits de plus en plus variés, il recourt à d’autres procédures compréhensives qui jalonnent le déroulement de l’acte de lire :
Gérard Chauveau (Informations auteur) Compréhension littérale vs fine : … En revanche, dès que le texte sort d'un tel cadre, rien n'est joué. Mais ce sont certainement ces situations qui sont les plus propices à l'apprentissage de la compréhension en lecture (cf. L'ouvrage de Jocelyne GIASSON, " La compréhension en lecture ", chez De Boeck). La situation serait assez facile à gérer par l'enseignant si l'enfant avait conscience qu'il ne comprend pas le texte mais seulement des propositions. Hélas, l'une (la compréhension des propositions) peut passer pour l'autre (la compréhension du texte) et illusionner le jeune lecteur. André Ouzoulias (Informations auteur)[Haut de Page]
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