La maîtrise de la chaîne référentielle est une compétence linguistique essentielle à la compréhension de l’écrit. Il est nécessaire pour comprendre un texte, d’être capable d’identifier ce qui est nommé - personnages, objets, idées- à travers des désignations diverses. Ce module vise à répondre à cette nécessité.
Nous aborderons 2 questions dans le parcours proposé : - Comment amener les élèves à maîtriser les mécanismes de la désignation ? - Comment utiliser la notion de désignation comme outil de lecture ?
Au début du collège, dans le cadre de l’apprentissage continué de la maîtrise de la langue française, l’acquisition des compétences en jeu dans la lecture, se poursuit et se développe dans chaque discipline en réception et en production. La maîtrise des compétences linguistiques essentielles à la compréhension et notamment celle liée à la chaîne référentielle constitue un objectif de travail important pour assurer la réussite des élèves.
Selon les acquis des élèves, ces compétences sont travaillées en classe entière ou dans des dispositifs d’aide tels que les PPRE.
Les évaluations nationales de début de sixième constituent un outil privilégié pour permettre aux professeurs d’identifier le niveau de chacun des élèves d’une classe dans la maîtrise de ces compétences et de personnaliser l’aide.
Séquence 1. Repères théoriques Séquence 2. Évaluer la compétence « Maîtriser la chaîne référentielle » Séquence 3. Construire la notion de désignation Séquence 4. Consolider la notion de désignation : activités d’entraînement et de réinvestissement Séquence 5. Évaluer les acquis des élèves Séquence 6. Utiliser la notion de désignation comme outil de lecture littéraire
1) Désignation et chaîne référentielle La notion de désignation renvoie à la façon dont on nomme ce dont on parle – personnages, objets, idées – tout au long d’un texte. L’ensemble des désignations constitue la chaîne référentielle.
2) Compétences nécessaires à la compréhension des écrits La capacité à repérer et traiter les différentes désignations de ce dont on parle constitue la première des quatre compétences linguistiques essentielles à la compréhension. Automatisées chez le bon lecteur, ces compétences font l’objet d’un apprentissage méthodique pour former un lecteur efficace. Elles entrent en interaction avec un ensemble d’activités complexes dans l’acte de lire.
3) Les processus anaphoriques Les processus anaphoriques constituent un sous-ensemble des mécanismes généraux de cohésion, qui ont pour fonction d’assurer la cohérence thématique d’un texte, c’est-à-dire d’organiser le " contenu " de ce texte en un parcours structuré et compréhensible. Article de Jean-Paul Bronckart
4) Le traitement des marques anaphoriques Cet article met l’accent sur les facteurs de difficulté induits par le traitement des anaphores.
Amener les élèves à maîtriser la chaîne référentielle suppose de se doter des moyens de connaître leur niveau dans ce domaine. On se reportera à cet effet aux évaluations diagnostiques nationales de rentrée ou aux exercices disponibles dans la banque d’outils d’aide à l’évaluation. Nous en avons sélectionné 2 exemples.
1) Exemple 1 : exercice 7 du cahier d’évaluation 2004 Compétence évaluée : Identifier les référents des substituts lexicaux et pronominaux Tâche demandée : Repérer dans un texte les différentes désignations des personnages (substituts lexicaux et pronoms personnels ; cas d’un référent masculin est repris par un substitut féminin.)
2) Exemple 2 : exercice 7 du cahier d’évaluation 2003 Compétence : Identifier les référents des substituts lexicaux et pronominaux Tâche : Repérer dans un texte les différentes désignations des personnages (substituts lexicaux et pronoms personnels ; cas d’un référent de troisième personne figurant danns un passage narratif repris par un pronom personnel de première personne dans un passage de dialogue.) http://cisad.adc.education.fr/eval/pages-03/telech/6eme/les_pdf/cahierefr6eleve.pdf
Nous proposons ci-après une démarche et un exemple de mise en œuvre de cette démarche destinés à répondre à la question : Comment aider les élèves qui ne repèrent pas la chaîne référentielle quand ils lisent un texte et n’identifient pas les mécanismes de la désignation?
1) Réponse 300.1 : Une proposition de démarche : prendre appui sur des situations-problèmes pour conduire à un traitement conscient des désignations Proposer des situations-problèmes aux élèves permet de susciter chez eux une attention pour les indices textuels qui leur fait défaut. Cette démarche est incontournable, notamment pour les élèves en difficulté qui se livrent essentiellement à une lecture globale du texte sans revenir sur leur lecture ni réviser leurs premières hypothèses. Pour la première situation-problème, le point de départ est la nouvelle Cœur de Lion de Robert Boudet (dans La Petite Bête, École des Loisirs), qui met en scène un personnage héroïque dont on ne découvre qu'au dernier paragraphe qu’il s’agit d’un mulot. La nouvelle est présentée aux élèves amputée de ses dernières lignes : utiliser un texte "truqué" permet de mettre en évidence ce qu'implique l'acte de lire, c'est-à-dire les inférences que fait le lecteur à partir des indices du texte, en particulier à partir des désignations des personnages. Pour la seconde situation-problème, le texte support est un article sportif relatant un match de tennis entre deux joueurs. Les différentes désignations des deux joueurs peuvent laisser penser, aux élèves maîtrisant mal la chaîne référentielle, que chacune renvoie à un joueur différent.
2) Réponse 300.2 : Un exemple de séquence visant à construire la notion de désignation et de chaîne référentielle par la confrontation des élèves à des situations-problèmes Il est essentiel que les élèves travaillent sur les outils grammaticaux de la désignation, et analysent leurs erreurs dans le processus de construction du sens en lecture, en examinant les inférences auxquelles ils ont procédé.
Nous proposons ci-après un ensemble d’activités visant à répondre à la question Comment exercer les élèves à repérer et à utiliser les outils de la désignation ?
1) Réponse 301.1 : Proposer des activités d’entraînement visant la maîtrise de la chaîne référentielle en lecture et en production d’écrits Une fois que les élèves ont compris que les groupes nominaux servent selon les cas, soit à simplement reprendre pour désigner de nouveau, soit à donner des informations, soit à porter des jugements et que les pronoms servent à désigner de nouveau, le professeur met en place une phase d’entraînement qui fait partie intégrante de l’apprentissage. Cet entraînement doit être mené en situation de lecture et d’écriture, celle-ci mobilisant de manière active les mécanismes de la désignation.
2) Réponse 301.2 : Proposer des activités visant à travailler la maîtrise de la chaîne référentielle à partir de la connaissance des difficultés des élèves Dans les textes supports des activités, on trouve des phénomènes de reprises nominales ou pronominales différents en genre, en nombre et en personne du référent : un référent masculin (couteau) peut ainsi être repris par un substitut féminin (sa trouvaille), ou un référent pluriel (les spectateurs) par un substitut singulier (la foule). Ces phénomènes constituent des obstacles à la compréhension pour un certain nombre d’élèves.
3) Réponse 301.3 : Utiliser la chaîne référentielle en réception et en production pour apprendre à mieux comprendre les textes Nous proposons quelques exemples d’activités qui constituent un entraînement à la maîtrise de la chaîne référentielle à la fois en lecture mais aussi en production d’écrit, les deux démarches s’articulant. La notion de désignation est utilisée en réception et production dans des contextes proches mais différents de celui de la situation de construction.
Question 302 : Comment évaluer les acquis des élèves de 6ème et 5ème relatifs à la maîtrise de la chaîne référentielle ? Le choix de l’évaluation repose sur trois principes : - Évaluer dans une situation complexe de lecture : un extrait de roman pour la jeunesse par exemple. - Évaluer dans un contexte différent mais proche de ceux dans lesquels les élèves ont travaillé dans la phase de construction et d’apprentissage. Le transfert dans un contexte inédit, gage de l’intégration du savoir, se fera tout au long de l’année, notamment dans les différentes œuvres littéraires rencontrées. (Voir séquence 6). - Évaluer la capacité à la généralisation. Réponse 302.1 : Exemple d’évaluation des acquis des élèves relatifs à la maîtrise de la chaîne référentielle
Question 303 : Comment amener les élèves à utiliser leur maîtrise de la chaîne référentielle comme un outil de lecture littéraire ? En articulation avec des activités d’entraînement à la maîtrise de la chaîne référentielle, le professeur veillera à assurer une mobilisation régulière de cette compétence, notamment lors de la lecture des œuvres littéraires. Cela permet d’en appréhender la complexité et de favoriser son élaboration en dehors de la situation dans laquelle elle a été rencontrée. Ce qui a été objet d’apprentissage devient outil de lecture. L’intégration du savoir se fait sur le long terme et dans des contextes différents. En suscitant des interrogations sur les effets produits par le choix des désignations, le professeur amène les élèves à concevoir les textes comme un univers construit de significations voulu par un auteur. Ainsi, on achemine les élèves vers une lecture plus distancée, une attention portée aux indices textuels et on leur fait appréhender la lecture littéraire. Réponse 303.1 : Assurer un réinvestissement régulier de cette compétence lors de la lecture des œuvres littéraires |