Parcours : compréhension

contenus DE formation

Séquence 1. Un exemple de séance d’évaluation diagnostique relative à l’étude des correspondances entre les sons [∫] et [s] et leurs graphies
Séquence 2. Évaluer la compétence « Écrire sous la dictée en respectant la correspondance phonie – graphie »
Séquence 3. Un exemple d’analyse des difficultés à établir des correspondances entre lettres et sons lors d’une dictée de syllabes
Séquence 4. Les difficultés des élèves à déchiffrer et à écrire des mots au CP

DéROULEMENT DE LA formation

Séquence 1. Un exemple de séance d’évaluation diagnostique relative à l’étude des correspondances entre les sons [∫] et [s] et leurs graphies

L’évaluation porte ici sur les capacités des élèves à :
- percevoir chacun des deux phonèmes [∫] et [s] dans un énoncé oral, en les discriminant ;
- localiser les syllabes où chacun se trouve ;
- articuler distinctement chacun des deux phonèmes ;
- lire et produire des énoncés écrits comportant les graphies correspondant à chacun des deux phonèmes ;
- catégoriser certaines unités phonologiques, les regrouper, les comparer.

R. 426.1. Évaluation diagnostique de la discrimination de deux phonèmes proches : [∫] et [s]

1. Un exemple de ce qu’apprennent les évaluations CE1 nationales :
Voici un exemple des compétences acquises par les élèves d’une école de l’académie de Créteil lorsqu’il s’agit d’écrire un mot sous la dictée (extrait des évaluations de juin 2009) en respectant les correspondances entre lettres et sons (l’orthographe n’était pas prise en compte).
Item 38 (Écrire : lionne, jungle, nonchalant) : codé réussi si l’écriture respecte les correspondances entre lettres et sons pour au moins deux des mots. Exemple : on acceptera « jingle », « lione ».
Taux de réussite : 83%

Item 39 (Écrire : combler, merveille, marsouin) : codé réussi si l’écriture respecte les correspondances entre lettres et sons pour au moins deux des mots de la liste. Exemple : on acceptera « conblé » ou « merveil »
Taux de réussite : 62%

Commentaire : On peut considérer que le taux de réussite du premier exercice est satisfaisant (83%) mais on est en fin de CE1 et l’encodage des sons ne posait pas de difficultés majeures. Le second exercice a été lui aussi réussi par une majorité d’élèves mais dans une moindre mesure (63%). Il comportait certes des phonèmes dont l’étude est difficile : le [j] de « fille » et le [w] de « oui » (Ces phonèmes font partie des semi-voyelles parce qu’ils se rapprochent des consonnes par leur type de tension articulatoire et parce qu'ils ne peuvent pas être noyaux syllabiques, et des voyelles parce que leur prononciation se rapproche de celle de [ i ], [ u ] et [ y ].). ces deux exercices témoignent qu’il convient de s’interroger dans cette école sur le travail à entreprendre au CE1 pour que la situation s’améliore et sur l’aide personnalisée qu’il conveindra d’apporter aux élèves ayant échoué, la mise en place d’une lecture courante étant difficile à envisager dans ces conditions.

2. Exemple 1 issu de la banque d´outils d´aide à l´évaluation diagnostique
ACTIVITÉ : Écrire sous la dictée en choisissant la graphie qui convient.
Les mots choisis pour cet exercice sont des mots usuels. Ils présentent des difficultés orthographiques centrées sur les différentes graphies d’un même son.

3. Exemple 2 issu de la banque d´outils d´aide à l´évaluation diagnostique
ACTIVITÉ : Écrire sous la dictée des sons prêtant à confusion (fr / vr, tr / dr, cr / gr, cl / gl).
Dans chacun des mots en question, les groupes de consonnes sont placés en position initiale, ce qui facilite leur production. Cet exercice permet de vérifier l’acquisition de groupes de consonnes (fr / vr, tr / dr, cr / gr, cl / gl) difficiles à reconnaître, à produire oralement et à transcrire. Le codage porte uniquement sur l’acquisition du son sans se préoccuper de l’orthographe du reste du mot.

4. Exemple 3 issu de la banque d´outils d´aide à l´évaluation diagnostique
ACTIVITÉ : Écrire en autodictée les mots représentés par des dessins.
Il s’agit d’écrire en autodictée, en respectant l’orthographe de noms du langage courant.
Les difficultés rencontrées peuvent être dues à : des confusions de sons ; des inversions de lettres ; des absences ou des ajouts de lettres muettes ; un manque d’entraînement à la relecture. L’enfant peut être dérouté par la présentation de l’exercice. Il est intéressant de concevoir différents types d’activités orthographiques afin que l’enfant ne s’habitue pas à un seul mode de demande et de réponse.

Voici un exemple d’exploitation des évaluations nationales CE1 2006 relatif à la maîtrise des relations entre lettres et sons.

Intitulé de l’exercice : écrire des syllabes sous la dictée (exercice 4 du Livret 1, items 15 à 24).
(/TI/ /POC/ /TRU/ /DURL/ /DORC/ /DRAN/ /COPE/ /CLARP/ /ASP/ /ONL/).

Analyse générale :
L’écriture des syllabes est un moyen d'obliger les élèves à discriminer les différentes formes sonores qui constituent les syllabes orales, à savoir les phonèmes. Le code alphabétique qui permet à une langue de se doter arbitrairement de correspondances entre les phonèmes et les graphèmes se manifeste bien plus clairement dans l'écriture que dans la lecture. En effet, les élèves vont manifester dans l'écriture des syllabes écrites leur compréhension et la mémorisation du système de correspondance graphèmes phonèmes pour la lecture, et phonèmes graphèmes pour l'écriture.

Remarques relatives à l'exercice :
Les correspondances lettres-sons non transparentes ont été éliminées ainsi que les graphèmes difficiles (-ui-, -ien-, oin-, -gn-, -ill-,…). Par contre, les séquences de lettres au niveau de la construction de la syllabe écrite peuvent être difficiles (CCVCC par exemple) ce qui rend toujours délicate la correspondance entre chaîne orale et chaîne écrite.

Hypothèses relatives aux difficultés des élèves :
- est-ce que l'élève perçoit la succession des phonèmes ? si ce n’est pas le cas s’agit-il d’un problème de perception ou de discrimination auditive ?

- est-ce que l'élève réussit à encoder ? A-t-il mémorisé la syllabe à écrire ? si ce n’est pas le cas, s’agit-il d’un problème de prise d’indices ou de mémorisation à court terme ?

- la mémorisation est-elle partielle (centrée sur l’attaque de la syllabe par exemple) ou complète ? s’agit-il d’un problème de mémoire ou d’écoute partielle ?

- l'ordre des lettres est-il respecté? Y a-t-il correspondance entre chaîne orale-chaîne écrite ?

Séquence 4. Les difficultés des élèves à déchiffrer et à écrire des mots au CP

1) Les difficultés à maîtriser les relations entre lettres et sons peuvent se rencontrer en situation de lecture ou bien d’encodage de mots.

- mobiliser les acquis (correspondances entre un phonème et ses graphies différentes; valeurs diverses d'une lettre ou d'un graphème selon l'environnement) ;

- percevoir des similitudes à l'oral entre le mot à écrire et des mots connus ;

2) Difficultés rencontrées lors de « l’analyse du matériel graphique et de la synthèse des unités identifiées » (extrait des programmes 2007) :
« Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les élèves de l'école élémentaire, qui ont commencé à comprendre la manière dont fonctionne le code alphabétique, doivent aussi mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes et apprendre à les utiliser.
Lorsqu’on fait procéder à l’analyse de mots entiers en unités plus petites (syllabes, phonèmes), puis à leur synthèse, « la principale difficulté réside dans l'assemblage de la syllabe à partir des phonèmes qui la constituent : le passage de [tø] et [o] à [to] est difficile à découvrir sans guidage et nécessite le plus souvent que l'équivalence soit apprise. »

3) fiche d’activité : Déchiffrer un mot régulier nouveau
Ces documents présentent une synthèse des difficultés potentielles que les élèves de CP peuvent rencontrer tant en matière d'identification des mots (déchiffrage), qu’en matière de production (écriture, encodage) de mots. La fiche d’activité fournit quelques suggestions de travail correspondantes.
Fiche associée à la réponse 175.2 Identifier les mots par la voie indirecte

4) L’article ci-après rappelle quelques-unes des questions à se poser lorsqu’un élève ne parvient pas à proposer une écriture possible et phonétiquement correcte (respect du principe alphabétique et des correspondances oral/écrit) pour un mot régulier
R. 184.1. Proposer l’écriture d’un mot régulier

5) La fiche donne quelques suggestions de travail face aux difficultés rencontrées par les élèves pour écrire un mot respectant la correction phonétique.
Fiche d’activité associée à la question R. 184.1 : Proposer une écriture possible, phonétiquement correcte pour un mot

Évaluation

Questionnaire

1. La conduite d’une séance d’étude du code au CP suppose d’avoir à l’esprit les difficultés potentielles que peuvent rencontrer les élèves pour pouvoir les aider au moment où elles se présentent. Pouvez-vous indiquer au moins 2 types de difficultés rencontrées par les élèves de CP lors de l’identification de mots par la voie indirecte et 2 autres lors d’une activité d’écriture de mots en lien avec l’objectif d’identification des mots ?

Correction du questionnaire

2. sur le plan de la compréhension du principe alphabétique et du fonctionnement des relations entre oral et écrit, quelles sont schématiquement les 2 catégories d’élèves qu’on peut observer dès la fin du premier trimestre du CP ?
« Dès la fin du premier trimestre du cours préparatoire, on peut observer deux catégories d’élèves. Un premier groupe, ayant compris l’économie générale du système alphabétique français, est capable de se servir de cette compréhension pour s’engager dans la lecture de mots nouveaux alors même que les connaissances graphophonémiques sont encore peu assurées; ces enfants surprennent ainsi les enseignants par leur capacité à anticiper les apprentissages des progressions annuelles inscrites dans les manuels. Une deuxième catégorie d’élèves, n’ayant pas compris ce système alphabétique, poursuivant de façon laborieuse l’apprentissage de la lecture en s’efforçant au mieux de mémoriser les nouveaux mots, est capable parfois de les reconnaître dans les textes de la classe mais incapable de décoder des mots non abordés et non «travaillés» dans le contexte scolaire. » (extrait de l’article théorique Principe alphabétique)