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Observatoire des manuels|
Bruno GERMAIN – Juillet 2008 Ce ne sont pas les programmes de 2008 qui contredisent la conviction que l’entrée dans l’écrit est, et restera, une priorité de l’apprentissage à l’école primaire. D’ailleurs, il faut parler de continuité de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture tout au long de la scolarité. L’enjeu de la maîtrise de l’oral et de la proximité réfléchie avec la langue écrite, dès la maternelle, est réaffirmé. L’importance accordée à la réussite de l’apprentissage formel de la lecture / écriture en CP n’échappe à personne. La nécessité de poursuivre cet apprentissage jusqu’au collège n’est plus l’objet de réelles oppositions. En ce qui concerne les méthodes de lecture, les querelles, après avoir pris une tournure tout autant institutionnelle que médiatique, semblent s’apaiser. Le consensus est fort pour retenir les domaines qui doivent nécessairement être étudiés et les discussions les plus récentes ne portent plus que sur des nuances, dont seuls les spécialistes saisissent exactement les contours et l’utilité. Ceci dit, l’inquiétude des parents, saisonnière et chronique, est parfaitement compréhensible, en particulier en fin de maternelle et au CP, voire ensuite si l’enfant manifeste des difficultés significatives. Or les statistiques nationales et internationales ne cessent de rappeler que tous les écoliers français ne maîtrisent pas l’essentiel de la lecture à la fin de l’école élémentaire, nécessaire pour affronter dans les meilleures conditions les écrits du collège, supports d’autres apprentissages. Dans ce contexte, il est également naturel que les parents espèrent des informations sur l’apprentissage en cours, lors des réunions de début d’année scolaire, et qu’ils regardent de près les outils qui accompagnent cet enseignement. C’est leur fil conducteur. De fait, il est plus naturel encore que les enseignants de CP recherchent le meilleur manuel pour développer les leçons, et la meilleure exploitation des ouvrages dont ils disposent. Initiée en 1998 par l’Observatoire national de la lecture, au Ministère de l’éducation nationale, l’étude des manuels s’est révélée significative. Les publications qui ont suivi proposaient des grilles d’analyse sérieuses ainsi que le résultat de leur utilisation sur quelques manuels les plus utilisés dans les classes. L’amélioration des grilles et l’étude des manuels des dernières générations permettent aujourd’hui de réfléchir sur l’évolution des manuels de lecture du CP depuis environ 10 ans. En voici les principales conclusions. En ce qui concerne les divers éléments de l’édition, on constate une inflation des périphériques, essentiellement média. Le livre de l’élève, les cahiers d’exercices, et le guide du maître ont d’abord été accompagné d’albums de littérature, suivant une tendance des méthodes des années 1990 – 2003. Les manuels plus anciens ajoutant cette dimension à la publication existante. Puis sont venus les sites Internet associés et les CD Rom. De nombreux manuels actuels multiplient ainsi les éléments d’un manuel : livre de l’élève, cahiers, CD Rom, fichiers photocopiables, affiches, guides du maître, site Internet. La plus récente nouveauté repose sur des livrets de différenciation et de renforcement, afin de justifier un apprentissage adapté aux élèves. En ce qui concerne la forme, c'est-à-dire la présentation des outils-papier et l’organisation des leçons, rien de nouveau. Il semble même que le retour à des présentations de leçons très répétitives et structurées soit de mise, sans doute pour conférer du sérieux dans les programmations. Dans l’ensemble, il apparaît une évolution dans les manuels depuis les polémiques sur la lecture en primaire et les dernières recommandations des spécialistes. On constate un rééquilibrage du travail sur les diverses composantes de l’apprentissage, alors qu’auparavant certains manuels faisaient des impasses. Ainsi, on repère à l’analyse de plusieurs manuels qu’ils développent tous l’apprentissage de la compréhension et la découverte du code, dans des proportions – il est vrai – variables. C’est cette variation qui donne une indication sur le modèle d’apprentissage développé dans le manuel. 
Ce rapide comparatif nous intéresse parce qu’il montre l’intérêt relatif porté par ces manuels à l’identification des mots et à la compréhension. Certains manuels favorisent plutôt une dimension ou l’autre, mais tous les abordent. Apprendre à lire ou à écrire ? L’apprentissage de l’écriture est lié à celui de la lecture. Or les manuels récents restent très faibles dans ce domaine, comme le montre le précédent graphique. Les auteurs continuent de présenter l’apprentissage du lire – écrire d’une manière chronologique : on apprend à lire puis on produit de l’écrit, comme si le transfert de la réception d’écrit vers sa production était naturelle. C’est une erreur : on apprend à lire et écrire en même temps, afin de mettre en relation l’oral et l’écrit de la langue. On peut ici convenir que les manuels apprennent surtout à lire et bien moins à écrire. La production d’écrits peut se décliner en plusieurs aspects, et, là encore, des différences apparaissent dans les quelques activités proposées. 
Ce graphique nous intéresse parce qu’il montre clairement que quatre manuels récents n’accordent pas du tout la même importance au développement des aspects de la production d’écrits. On restera vigilent au fait que, quel que soit le manuel, l’effort porté sur la production d’écrits est bien trop faible. Le travail sur le graphisme est très variable, souvent quasi-inexistant. Or il s’agit ici, non seulement de produire une calligraphie acceptable et discriminante des lettres, mais aussi de reconnaître les diverses formes des lettres (scriptes, cursives, minuscules, majuscules, ...). C’est un aspect à ne pas négliger. Le travail sur l’écriture est important car ce sont tous les exercices qui conduisent à favoriser l’automatisation du décodage mais également la fixation orthographique et l’endurance de production d’écrit. C’est donc un aspect également important. Le travail en production d’expression écrite concerne toute production de phrase ou de texte, guidée ou libre. Cette dimension est donc essentielle, dès le CP. Le mieux pour un manuel est donc à la fois d’accorder de l’importance au domaine de la production et de diversifier de manière équilibrée ses divers aspects. Aucun manuel récent ne semble répondre à cet impératif de l’apprentissage. L’enseignant doit donc compenser ce manque par ailleurs. L’évolution de l’apprentissage de l’identification des mots Tous les manuels développent aujourd’hui ce domaine de l’apprentissage de la lecture. Mais dans des proportions variables qui nous font apercevoir, dans leur logique de propositions d’exercices, une orientation méthodologique. Ainsi, certains manuels ont « ajouté » cette dimension (assez superficiellement), plus pour répondre aux attentes institutionnelles que par conviction théorique. On découvre que les activités proposées viennent en appui du travail sur la compréhension. L’approche du code, formalisée pour la circonstance, manque de cohérence ou d’une progression propre et correcte. D’autres manuels au contraire restent fidèles à une entrée fortement ancrée dans le code, la compréhension sera ajoutée « collatéralement » ou en appui du travail de décodage. 
Le manuel B montre son intérêt pour une approche du code de type syllabique, avec combinaison des lettres. Il focalise sur l’aspect « automatisation de lecture de graphies ». Le manuel C est plus équilibré, il propose une approche grapho - phonologique débouchant naturellement sur la connaissance du code de l’écrit, avec un manque dans la fixation orthographique, ce qui est dommage. Les manuels A et D, manifestement moins intéressés par la question de l’identification des mots, introduisent une approche globale de mots trop importante, mais liée assez logiquement à l’intérêt porté immédiatement au travail de compréhension sur des phrases entières ou des textes. C’est le cas particulièrement dans le manuel D. S’il y a une évolution dans ce domaine de l’apprentissage, elle porte sur son introduction systématique dans les manuels. Mais il faudra redoubler de vigilance pour déterminer si il fait partie intégrante de la méthode, avec des progressions cohérentes, ou si il est introduit en force, sans optimisation de l’apprentissage. L’évolution de l’apprentissage de la compréhension Les spécialistes ont beaucoup insisté ces dernières années sur l’importance « d’apprendre à comprendre ». Certains manuels essaient visiblement d’aller dans ce sens en construisant des activités programmées répétitives ou variées, afin d’induire des stratégies de compréhension de l’écrit. D’autres manuels continuent de proposer des questions de texte qui vérifient plus ce que le lecteur a compris sans développer de nouvelles compétences. Les unités de langue écrite qui servent de support à l’apprentissage donnent déjà quelques indications. 
Les manuels travaillent tantôt sur la phrase, tantôt sur le texte, peu sur le mot. Ainsi le développement du vocabulaire n’est que rarement l’objet d’une attention contrôlée. Seul le manuel C cherche un équilibre entre le travail sur la compréhension de phrase, avec la découverte de compétences liées à la syntaxe et à la morphologie, et la compréhension de texte, avec des stratégies de découverte du sens local et du sens inférentiel. Les autres manuels adoptent une préférence marquée, en général tournée vers le texte. Les habiletés liées à la compréhension du texte écrit sont, elles aussi, diversement développées. 
Seul le manuel C trouve un équilibre, manifestement voulu. Le manuel B qui travaille par ailleurs essentiellement sur des phrases, confirme ici cette intention en focalisant sur la structure de la langue. C’est cohérent, même si c’est trop exclusif. Les autres manuels valorisent le texte et le travail sur son sens général, y compris sur du texte lu oralement aux élèves. De ce point de vue, on ne peut pas parler d’évolution flagrante de l’apprentissage de la compréhension de lecture dans les manuels, depuis une vingtaine d’années. La seule orientation nouvelle est la tendance marquée de s’inscrire dans la culture de l’écrit, avec des écrits diversifiés ou liés à des thématiques culturelles (ou disciplinaires) présentées également dans le manuel ou le guide du maître. C’est un mouvement vers le manuel « unique », mais est-ce le rôle d’un manuel de lecture en CP ? Les autres tendances actuelles Première nouvelle piste, la proposition d’activités de prolongement ou de renforcement, confirmant la tentative du document papier de permettre un apprentissage, sinon différencié, en tout cas flexible. Le manuel voudrait pouvoir s’adapter à tous les élèves. Est-ce son rôle ? N’est-ce pas celui du maître qui exploite les manuels selon les besoins ? Ainsi, dans les manuels, les pistes proposées sont souvent tâtonnantes ou inadéquates. Néanmoins, la proposition ne manque pas d’intérêt lorsque l’enseignant, qui manque de temps, cherche à aider les élèves qui restent fragiles ou en difficulté. Seconde tendance, l’évaluation des progrès. Certains manuels essaient de proposer des évaluations ponctuelles débouchant vers des remédiations ou des aides. En général ces aides s’avèrent, ou décalées par rapport aux besoins réels, ou inadaptées, revenant parfois sur des compétences antérieures supposées acquises. Troisième tendance, l’inflation des périphériques au livre de l’élève. Or, souvent, ces périphériques, qu’ils se présentent sous forme papier ou numérique, sont considérés par les auteurs comme indispensables. Ainsi, si l’enseignant n’en dispose pas en nombre suffisant, les élèves passent à côté d’une partie de l’apprentissage. D’autre part, les supports numériques sont souvent peu ou mal exploités et n’apportent tout compte fait pas grand-chose à l’élève ou au professeur. Le positionnement des manuels les plus récents Il semble que les manuels de la génération 2005 – 2008 soient, chez plusieurs éditeurs mais pas tous, plutôt des ouvrages de transition que des produits ayant une vocation à durer. De nombreux manuels récents manifestent le tâtonnement des auteurs, qui cherchent visiblement à répondre aux diverses attentes des textes officiels, sans réussir à réunir suffisamment toutes les qualités espérées. Cette recherche d’objectifs autour de l’ensemble des composantes de l’apprentissage de la lecture rassemble, alors, des positionnements théoriques parfois mal maîtrisés, l’introduction hésitante et/ou mal programmée d’activités visant à développer des habiletés liées à l’identification des mots ou la compréhension de phrase et de textes. Souvent, l’apprentissage intégré et complet de la lecture s’avère peu équilibré, cohérent ou homogène. Certes, certains ouvrages actuels progressent par rapport à la génération précédente, mais d’autres se complexifient sans doute trop, exigeant une compétence que tous les enseignants n’ont pas, tant en didactique, qu’en linguistique et en littérature. Plusieurs manuels se présentent par ailleurs dans une forme transitoire, trébuchant entre contraintes dues au support papier et potentiels numériques mal exploités. L’équilibre général de l’apprentissage – dont le manuel est porteur – qui devrait apparaître entre étude de la compréhension dans un univers culturel et le travail sur le code, d’une part, et entre approche en production et en réception d’écrits, d’autre part, est encore bien mal assuré. Les pistes intéressantes de modernité que représentent l’exploitation du potentiel du support numérique et les propositions de différenciation, de renforcement et de prolongement, avec une évaluation claire et utile tant pour le maître que pour l’élève, restent encore à défricher. Plus que jamais, les nouvelles publications, dans leur diversité, nous invitent à choisir avec attention un manuel, à exploiter ses forces et à compenser ses faiblesses. Pour finir, il reste à se demander qu’elle est la véritable identité, aujourd’hui, d’un manuel d’apprentissage de la lecture, quelles sont les limites qu’on peut lui fixer, les usages qu’on peut en faire, et quelle place doivent avoir d’autres supports et outils qui peuvent accompagner l’entrée dans l’écrit et sa culture, tant à l’école qu’à la maison. |