Présentation :Au cycle 2, la compréhension des relations entre graphèmes et phonèmes, nécessaire à la reconstruction indirecte du mot, est un passage obligé. Mais dans la lecture dite "experte", (celle de la majorité des adultes), la reconnaissance de la plupart des mots doit être immédiate, directe. On l'appelle "orthographique". Une pratique abondante de lecture aura permis d'arriver à ce stade ; dès lors, libérée du déchiffrement, la reconnaissance des mots est l'opération première menant à la compréhension des textes. C’est la raison pour laquelle il est nécessaire au cycle 2 et au cycle 3 de donner toute son importance à cette question en évaluant les compétences des élèves à l’issue du cycle 2 et en veillant à leur développement tout au long du cycle 3.
Séquence 1. Compétences à acquérir et objectifs d’enseignement Séquence 2. Repères pour la reconnaissance des mots au cycle 3 Séquence 3. Comment apprécier les compétences liées à la reconnaissance des mots au cours du cycle 3 Séquence 4. La prise en charge des difficultés dans le domaine de la reconnaissance des mots au cycle 3 : principes généraux Séquence 5. L’entraînement des élèves à la reconnaissance automatique des mots
1. ce que disent les programmes À la fin de l’école primaire, l’élève doit " être capable de lire couramment des textes adaptés au niveau du cycle 3 ". (Programmes de l’école primaire, chapitre Connaissances, capacités et attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3, p. 76, BO spécial n° 5 du 12 avril 2007) La reconnaissance et l’identification des mots doivent à cet effet être " automatiques " pour que l’attention des élèves puisse se concentrer sur l’objectif de lecture : " À l'arrivée au cycle 3, les élèves disposent normalement en mémoire d'un lexique orthographique déjà abondant. Ce lexique comporte tous les mots déjà rencontrés et mémorisés, qui peuvent donc être reconnus et, pour la plupart, identifiés. Pour que la compréhension se déroule efficacement au cours même de la lecture, ces mots doivent être rapidement traités, sans hésitation ni confusion avec d'autres. Cela implique que la reconnaissance et l'identification soient " automatiques ", et donc mobilisent peu d'attention. " (Livret Lire-écrire au cycle 3, document d'accompagnement des programmes, brochure CNDP, page 7) Or, " pour certains élèves dont les acquis sont faibles encore à l'entrée au cycle 3, la décomposition reste très fréquente et même, parfois, encore sujette à erreurs. Pour ceux-là, il faut travailler à la fois la décomposition en cherchant à la rendre plus précise, rapide et efficace, et la reconnaissance des mots. " (Livret Lire et écrire au cycle 3) .
2. La continuité entre le cycle 2 et le cycle 3 : Réponse à la question : Quelles sont les nouvelles acquisitions à assurer dans le domaine de la reconnaissance des mots au cycle 3 ?Présentation des enjeux et objectifs de travail au cycle 3 dans le domaine de la reconnaissance automatique des mots (extrait du document d’application des programmes Lire et écrire au cycle 3). Cette fiche précise notamment la nature des acquisitions à poursuivre : " la structuration des correspondances oral/écrit pour des formes rares, la mémorisation des mots fréquents (mots-outils en particulier rassemblés dans un répertoire ou un cahier de référence qui suit l'élève). " Les activités à mettre en œuvre tiennent autant de l'orthographe ou de la structuration du lexique que de la lecture. R 212.1 : Continuité entre le cycle 2 et le cycle 3 dans le domaine de la reconnaissance des mots.
1) Distinguer " reconnaissance des mots " et " identification des mots " Pour les psycholinguistes : - la reconnaissance du mot est la rencontre entre le mot observé et le mot possédé dans un "dictionnaire mental" ; - l'identification du mot est la compréhension de son sens ; La différence entre reconnaissance et identification peut être illustrée par les différents "sens" du mot "tour" (édifice, promenade, allure) ou du mot " court" (bref, verbe courir, terrain de tennis). 2) Repères généraux : - C'est après un certain nombre de rencontres "déchiffrantes" qu'un mot passe dans le corpus orthographique, celui des mots disponibles par reconnaissance directe ; - Au début et tout au long du cycle 2, les différences entre les enfants sont considérables quant à l'importance de ce corpus : de quelques centaines à plusieurs milliers. - L'importance de ce corpus est déterminant pour la compréhension des textes : faute d'un nombre suffisant, l'accès aux autres dimensions de la compréhension est très compromis ; l'enfant est obligé de déchiffrer trop de mots, et son intellect embourbé dans cette tâche et contraint à la lenteur n'a pas accès à des ensembles de sens plus vastes. 3) Réponse à la question : Que dois-je savoir pour aider un élève de cycle 3 à reconnaître les mots ?Une fiche de synthèse sur les cas de figure qui peuvent se produire lorsqu’un élève rencontre un mot au cycle 3. R 211.1 : Repères pour la reconnaissance des mots.4) Article théorique : Dictionnaire mental" Le déchiffrement, que nous avons qualifié de " nécessaire ", n’est pas une fin en soi ; il doit, par une progressive automatisation conduire un enfant à une identification " orthographique " des mots. " (A. Bentolila) 5) Article théorique : AdressageIl faut se garder d'une représentation trop sommaire et contradictoire des stades alphabétique (pour reconnaître le mot, il faut le déchiffrer par une procédure d’assemblage) et orthographique (reconnaisssance immédiate) où l'alphabétique serait complètement conduit par du déchiffrage et de la fusion (ou combinatoire), et l'orthographique dépourvu de toute composante phonologique. Pour l’auteur, la reconnaissance habile des mots écrits suppose à la fois un traitement visuel direct et une traduction phonologique, ces deux voies n’étant pas indépendantes l’une de l’autre mais appartenant à un même mécanisme de reconnaissance.
Le livret scolaire devrait indiquer la trace des acquis dans ce domaine à l’issue du cycle 2 : une évaluation des compétences est nécessaire au début du CE2 pour aider rapidement les élèves les plus en difficulté à comprendre les textes et entrer dans des lectures longues. Pour le strict domaine de la reconnaissance des mots, deux aspects sont à considérer, donc, à évaluer - l'automatisation du déchiffrement ; - l'état d'avancement du vocabulaire "orthographique" ; c'est-à-dire l'importance du "bagage de mots" que l'élève peut reconnaître directement, sans déchiffrer.
1) Réponse 1 à la question Comment connaître à l’entrée au cycle 3 les compétences des élèves dans les domaines de l’automatisation du déchiffrement et de la reconnaissance orthographique des mots? Quelle est l’importance de ces compétences dans la compréhension des textes ?Indication de types d'exercices visant à situer les compétences élèves dans le domaine de la reconnaissance orthographique des mots. R 213.1 : Exemples de situations (empruntées aux évaluations nationales CE2) utilisables pour identifier les acquis et les manques des élèves dans le domaine de la reconnaissance des mots. 2) Réponse 2 à la question Comment connaître à l’entrée au cycle 3 les compétences des élèves dans les domaines de l’automatisation du déchiffrement et de la reconnaissance orthographique des mots? Quelle est l’importance de ces compétences dans la compréhension des textes ?Présentation d’outils d’évaluation de la capacité de déchiffrement des élèves à l’issue du cycle 2. R. 213.2 : Outils d’évaluation de l’automatisation du déchiffrement à l’issue du cycle 2 3) Réponse 3 à la question Comment connaître à l’entrée au cycle 3 les compétences des élèves dans les domaines de l’automatisation du déchiffrement et de la reconnaissance orthographique des mots? Quelle est l’importance de ces compétences dans la compréhension des textes ?Évaluer le bagage " orthographique " des élèves est délicat. L’auteur en présente les raisons et propose quelques principes pour une évaluation de la reconnaissance automatique des mots. R 213.3 : Évaluation de la reconnaissance orthographique des mots à l'issue du cycle 2 : problématique et principes d’évaluation
La prise en charge des difficultés donne lieu à des ateliers de lecture adaptés dès le début du CE2. On n'hésitera pas, selon la gravité de la difficulté, à recourir à des stratégies valables au cycle 2; dans le cadre d'un décloisonnement mené selon le projet d'école, des groupes de besoin. 1. Prise en charge de déficits légers à l’entrée au cycle 3 : " Quand les difficultés persistantes sont réduites aux cas complexes, relativement peu fréquents (gn, oin, etc.), cela fait partie du travail au CE2 que de renforcer les acquis. On veillera à en faire l’exploration systématique pour tous les élèves. " (Extrait de Lire-écrire au cycle 3, document d'accompagnement des programmes, brochure CNDP, page 8) 2. Prise en charge de déficits lourds à l’entrée au cycle 3 : " Des déficits lourds peuvent consister en une non acquisition des correspondances pour des graphèmes relativement simples (ou, on, etc.) ou des syllabes " complexes " de type consonne-consonne-voyelle (C-C-V comme bla, tra, etc.) ou C-V-C (bal, tar, etc.) ou C-C-V-C (trac- dans tracteur, plas- dans plastique, etc.). Des exercices nombreux à l’oral et à l’écrit permettent de fixer ces correspondances, de les automatiser. " (Extrait de Lire-écrire au cycle 3, document d'accompagnement des programmes, brochure CNDP, page 8) 3) réponse à la question : Que faire pour prendre en charge des élèves de cycle 3 présentant des difficultés de nature différente dans la reconnaissance des mots ? Il est important de distinguer déficits légers (difficultés réduites aux cas complexes, relativement peu fréquents tels que gn, oin, etc.), et les déficits lourds (absence de compréhension ou de mémorisation des correspondances oral/ écrit) pour mettre en place une aide personnalisée, notamment lors des ateliers de lecture. R 214.1 : Principes et modalités de l'action pédagogique selon l'ampleur des difficultés
" Dans la continuité du cycle 2, les acquisitions systématiques se poursuivent : la structuration des correspondances oral/écrit pour des formes rares, la mémorisation des mots fréquents (mots-outils en particulier rassemblés dans un répertoire ou un cahier de référence qui suit l'élève). Les activités tiennent autant de l'orthographe ou de la structuration du lexique que de la lecture. " (Extrait de Lire-écrire au cycle 3, document d'accompagnement des programmes, brochure CNDP, page 8) 1) poursuivre un travail systématique sur les principales difficultés du code phonographique : " Tout au long du cycle 3, des exercices systématiques de déchiffrage doivent être poursuivis (en les couplant à des exercices d’écriture) sur les principales difficultés du code grapho-phonétique. Les maîtres peuvent aussi s’appuyer sur les listes de fréquence lexicales qui donnent aussi le degré d’irrégularité de l’orthographe du mot. " (Extrait du rapport L’apprentissage de la lecture à l’école primaire, rédigé par l’ONL et l’inspection générale de l’enseignement primaire, novembre 2005.") Pour conduire cet entraînement, on pourra se reporter aux modules consacrés à l’étude du code au cycle 2 ainsi qu’aux indications données dans les séquences précédentes. 2) Porter la plus grande attention au développement et à la structuration du vocabulaire." Au cycle 3, un des enjeux majeurs de l'enseignement de la langue réside dans l'amplification des acquisitions lexicales en lien avec les diverses disciplines. Pour ces mots, inconnus préalablement de la majorité des élèves et qui correspondent à des acquisitions conceptuelles nouvelles, l'appropriation suppose la mémorisation du sens (le référent doit être bien compris et le contexte d'utilisation bien identifié) et celle de la forme (la forme sonore et la forme graphique doivent être fixées). Pour tous les élèves de cycle 3, il est important que ces mots nouveaux soient suffisamment souvent et précisément traités à l'oral, en lecture et en écriture. Ainsi peuvent-ils être intégrés au lexique orthographique. " (Extrait de Lire-écrire au cycle 3, document d'accompagnement des programmes, brochure CNDP, page 8) Pour amener les élèves de cycle 3 à une identification rapide des mots, il conviendra de développer et de structurer le lexique disponible notamment au travers de la rencontre avec des textes " consistants " en littérature mais aussi dans des activités méthodiques. Le travail mené sur le lexique doit viser le développement du bagage lexical mais aussi " la structuration de l'ensemble des acquisitions (familles de mots, champs sémantiques, etc.) en exploitant les relations formelles (racines, affixes, etc.). À cette condition, le déchiffrage ne s'exercera plus laborieusement mais en exploitant des acquisitions sur la morphologie (hyper-, thermo-, équi-) ne sont plus décomposés mais lus et compris d'emblée, c'est-à-dire " reconnus " et non " devinés " globalement. " (Extrait de Lire-écrire au cycle 3, document d'accompagnement des programmes, brochure CNDP, page 8) Pour cette question fondamentale, nous renvoyons aux données présentes dans l’espace de formation autonome (Questions 37, 108… par exemple) mais aussi aux modules consacrés au développement et à la structuration du vocabulaire dans l’espace de formation programmée. 3) Le lien entre une pratique régulière de la lecture et la construction des compétences de lecteur dans le domaine de la reconnaissance des mots " Ce sur quoi la plupart des chercheurs s’accordent, c’est que, à la marge entre cycle 2 et cycle 3, le passage d’un mot dans le stock lexical d’accès direct (reconnaissance immédiate) se produit après un certain nombre de rencontres "déchiffrantes". Pour faire abonder ces rencontres, une pratique régulière et personnelle de textes de plus en plus riches est indispensable. " (Jean Mesnager, extrait de la réponse 3.2) L’auteur de la réponse met en exergue 3 types de compétences construites par cette activité culturelle. La reconnaissance automatique des mots est l’une d’entre elles. R.3.2 : Comment la lecture améliore la lecture : le lien entre une pratique régulière de la lecture et la construction des compétences de lecteur. 4) Fiche d’activité : Préparer une lecture avant de faire lire les élèves à haute voix La pratique de la lecture orale répétée et guidée constitue l'un des moyens de développer le bagage lexical orthographique. Cette fiche présente les différents éléments à préparer avant d’engager les élèves dans une lecture à haute voix. Fiche associée à la question 17: Préparer une lecture avant de faire lire les élèves à haute voix.
1) Qu'est-ce que le processus "orthographique" de reconnaissance des mots ? 2) À l’entrée au cycle 3, les écarts de compétences dans le domaine de la reconnaissance des mots sont importants entre les enfants. Donnez des exemples qui relèvent de déficits lourds et d’autres qui relèvent de déficits légers, naturels à ce stade de la scolarité. 3) Quelle différence "conventionnelle" fait-on entre identification et reconnaissance ? 4) Un mot qui devait être déchiffré pour être reconnu devient comme tout à coup reconnu sans déchiffrement. Quel est le facteur principal de ce changement ? 5) Pourquoi la reconnaissance orthographique de nombreux mots est-elle indispensable pour suivre au cycle 3 ? 6) Pourquoi le mot stade, dans "stade orthographique", pourtant communément employé, n'est-il pas judicieux ?
1) Qu'est-ce que le processus "orthographique" de reconnaissance des mots ? - Voir présentation, et article Adressage 2) À l’entrée au cycle 3, les écarts de compétences dans le domaine de la reconnaissance des mots sont importants entre les enfants. Donnez des exemples qui relèvent de déficits lourds et d’autres qui relèvent de déficits légers, naturels à ce stade de la scolarité. - Voir Séquence 4 puis 2 et réponse 214.1. 3) Quelle différence "conventionnelle" fait-on entre identification et reconnaissance ? - Voir Séquence 2) Repères pour la reconnaissance … puis 1) Distinguer… dans le parcours de formation. 4) Un mot qui devait être déchiffré pour être reconnu devient comme tout à coup reconnu sans déchiffrement. Quel est le facteur principal de ce changement ? - Voir 5) L'entraînement des élèves à… puis 2) Le lien avec … dans le parcours de formation. - Voir aussi 2) Repères pour la reconnaissance… 2) Repères généraux 5) Pourquoi la reconnaissance orthographique de nombreux mots est-elle indispensable pour suivre au cycle 3 ? - Voir / 2) Repères pour la reconnaissance… 2) Repères généraux 6) Pourquoi le mot stade, dans "stade orthographique", pourtant communément employé, n'est il pas judicieux ? Parce que le passage à la reconnaissance orthographique ne se fait pas globalement, par une sorte de mutation intellectuelle du sujet, mais mot par mot ; ainsi un élève peut être au "stade" orthographique pour certains mots, et alphabétique pour d'autres
Jean Mesnager Alain Gavard |