Nous proposons dans ce module quelques exemples d’activités illustrant la démarche exposée dans le premier module. L’objectif visé est de permettre à l’élève d’accroître son lexique de la vie courante mais aussi d’organiser le monde qui l’entoure. 

Séquence 1. Un exemple d’organisation d’enseignement du vocabulaire se rapportant aux aliments (GS)

Séquence 2. Une conduite de séance portant sur le toucher et la vue

Séquence 3. Une analyse de pratiques (GS) ayant pour objectifs le développement et la structuration du vocabulaire relatif à des objets de la vie quotidienne

Séquence 4. Évaluer le niveau de vocabulaire dans le domaine des objets et des actes du quotidien

Nous proposons ci-après un déroulement de séquence qui montre comment l’activité de catégorisation permet aux élèves de mémoriser et d’organiser la connaissance se rapportant aux aliments.

À la fin de la séquence, les élèves auront pris conscience de l’existence de la catégorie « aliments », elle-même composée de sous-catégories. Par ailleurs, ils seront capables d’identifier les aliments, d’en nommer certaines propriétés, ainsi que de justifier de l’appartenance d’un élément à plusieurs catégories.

Réponse 82.2. Illustration de l’importance de l’activité de catégorisation dans le développement du vocabulaire : un exemple de séquence portant sur les aliments (GS)

L’exemple de séance proposée ci-après a pour objectif l’acquisition des adjectifs " déchiré / froissé, lisse / rugueux, translucide / opaque, mat / brillant…" C’est par l’activité et les différents sens en jeu que les élèves s’approprieront ces mots en situation.

La verbalisation en situation est une condition nécessaire à tout apprentissage à cet âge. C’est donc en variant les modalités mais en répétant certains mots dans des contextes variés que l’enfant finit par se les approprier. C’est petit à petit et par la répétition que le jeune enfant acquerra une autonomie dans le langage et développera la communication avec les autres.

Fiche d’activité liée à la question 35. Séance de vocabulaire consacrée à l’acquisition de mots nouveaux en situation (PS/MS) : verbaliser des mots à partir d’activités liées au toucher et à la vue

Sur le toucher, d’autres aspects peuvent être envisagés, en associant la perception à l’action :

- à partir d’une comptine « que fait ma main ? », travailler l’idée de douceur et de tendresse en faisant caresser une peluche, une main, la sienne, puis celle du voisin(e). Faire agir et percevoir en échangeant les rôles puis en demandant à celui qui est récepteur de fermer les yeux pour se concentrer sur la perception. Faire varier les actions, en proposant des verbes spécifiques : effleurer, pincer, chatouiller, gratter, griffer…

- à partir des activités liées aux arts visuels, développer les notions d’action sur l’objet par pression : utiliser la main pour frotter, gratter, essuyer, frictionner, masser, pétrir, tapoter, appuyer, glisser…

- à partir d’un jeu de découverte d’un objet caché, placé dans un sac opaque : palper, tâter…

Lorsque les élèves manipulent le matériel et les outils de la classe, il est utile de développer le vocabulaire propre à l’aspect descriptif des objets, de manière intégrée. Par contre, des activités spécifiques de découverte du toucher gagneront à être exercées de manière programmée, car elles mobilisent des perceptions sensorielles qui doivent s’exercer en dehors du contact visuel, de manière à ne pas masquer l’aspect kinesthésique.

Nous vous invitons à prendre connaissance d’une séance tournée dans un milieu où les problèmes de structuration et de développement du vocabulaire sont importants et difficiles à aborder.

L’enseignante réussit à faire construire par les élèves les catégories fonctionnelles relevant de l’activité qui a justifié le travail. À partir de cette organisation de la connaissance, elle peut engager le travail de développement du vocabulaire relatif aux ingrédients et ustensiles nécessaires à la fabrication de crêpes.

Les objectifs de cette première partie de la séance sont les suivants :

- Donner du sens à l’activité.

- Construire des catégories, les expliciter en verbalisant le critère de catégorisation. Acquérir des termes génériques.

Consigne :

Après avoir vu les 2 premiers clips, dites pourquoi l’enseignante n’insiste-t-elle qu’à la fin de l’activité de catégorisation sur le nom de chaque catégorie ? (Une réponse est proposée à la fin de ce module).

http://www.crdp-reunion.net/tflr/video_cycle2_gs.html

1) Nous proposons ci-après une fiche d’évaluation issue de la Banque nationale d’outils d’aide à l’évaluation. Celle-ci vise dans le domaine des objets de la vie quotidienne à aider le maître à distinguer au sein du lexique :

- des termes que l’enfant a déjà rencontrés et qu’il est capable de produire ;

- des termes qu’il comprend mais qu’il ne peut produire ;

- des termes qu’il ne produit ni ne comprend.

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGCAAA01.pdf

L'élève doit dénommer des objets de la vie quotidienne représentés par des dessins : objets de la cuisine (tasse, casserole, louche, évier) et objets de la salle de bains (peigne, brosse à dents, lavabo, gant de toilette, baignoire).

La passation est individuelle. Le temps moyen est de 3 minutes par enfant

2) L’objectif de l’outil suivant est d'aider le maître à repérer l’entrée de l’enfant dans l’apprentissage de termes décrivant des professions ou des activités :

- en dispose-t-il d’une façon active ? Il comprend et il produit ;

- en dispose-t-il de façon passive ? Il comprend mais ne produit pas.

La passation est individuelle. Le temps de passation est d’environ 6 minutes par enfant.

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGCAAB01.pdf

Cette séance démontre l’intérêt d’un apprentissage du vocabulaire qui s’ancre dans l’usage et la fonctionnalité. Les termes utilisés par les élèves renvoient à une pratique commune, une utilisation du vocabulaire en contexte, qui construit la signification des mots.

Dans un premier temps, l’enseignante laisse les élèves proposer des classements différents, bien qu’argumentés, et les oriente ensuite vers l’exigence d’un classement en deux groupes. Peu à peu, la définition des deux catégories est exprimée par les élèves eux-mêmes, « tout ce qui se mélange » étant aussi « ce qui se mange », ce qui revient à dégager les propriétés communes aux éléments regroupés. La catégorie est donc construite mentalement et le mot « ingrédient » n’intervient qu’en fin de séance.

Cette démarche s’accorde avec les théories du développement cognitif définit par L. Vygotski, en particulier lorsqu’il évoque la construction des concepts, et insiste sur le fait que le mot n’est qu’une étiquette car c’est la notion qui est première. L’acquisition du mot renvoie à ce qu’il représente et suppose une construction autour de son fonctionnement, son usage, ses propriétés, son contexte.