Dans deux écoles appartenant à une ZEP de la région parisienne, nous avons suivi une série de "leçons de choses" de lecture destinées à développer la polyvalence de lecture. Nous relatons ici trois séquences pédagogiques significatives observées dans une classe de CM1 au cours d'une même semaine du mois d'avril.

Première séquence, lundi matin : Le maître a choisi de faire lire à 10 de ses élèves un récit merveilleux de Selma Lagerlöf de 800 mots environ. Il distribue le texte aux élèves en leur précisant bien qu'il leur accorde un temps limité au bout duquel chacun pourra dire ce qu'il a compris. Le maître joue le rôle de secrétaire de séance ; il note succinctement les interprétations des uns et des autres en prenant soin de mettre en regard les versions divergentes correspondant à une même partie du texte. Il apparaît que les dix élèves n'ont pas tous compris la même chose.
Vient ensuite le moment où le texte, lu à haute voix, remplit la fonction d'arbitre. Certaines propositions sont déclarées inacceptables car elles relèvent de l'erreur de compréhension ; par contre, le groupe va prendre conscience que le récit merveilleux autorise plusieurs interprétations, mais toutes aussi respectueuses de la volonté de l'auteur. Le maître démontre qu'un texte de ce type invite chaque lecteur à mettre en scène son propre film ; chaque réalisation est le résultat d'un compromis soigneusement négocié dans lequel le respect du texte équilibre et oriente l'élan d'imagination du lecteur.

Deuxième séquence, mardi matin : Le maître rappelle rapidement les conclusions tirées de l'expérience précédente : un conte, un récit font une place importante à l'imagination tout en la contrôlant. Il propose cette fois à ses élèves de lire l'énoncé d'un problème de mathématiques non pour le résoudre mais pour voir ce que chacun en a compris.
Un temps limité est consacré à la lecture individuelle puis chaque élève tente de reformuler les composantes de l'énoncé. Le maître, comme lors de la séquence précédente, note au tableau les propositions divergentes puis l'énoncé du problème est lu à haute voix. Cette fois, les élèves vont se rendre compte que ce type de texte est un arbitre infiniment plus intransigeant que ne l'était le récit merveilleux. L'énoncé de mathématiques n'autorise que très peu d'interprétations différentes mais exige la stricte identification des informations, l'ordre dans lesquelles elles sont présentées et les relations qui les articulent. Le respect dû aux injonctions du texte l'emporte de très loin sur l'interprétation personnelle des lecteurs ; la marge de négociation est nettement plus étroite.

Troisième séquence, jeudi matin : le maître évoque les deux « leçons de lecture » auxquelles les dix élèves ont précédemment participé. Il rappelle que le récit merveilleux d'une part et l'énoncé de mathématiques d'autre part ont exigé chacun un comportement de lecture très spécifique. Il distribue à ses élèves un texte qui décrit en détail la vie des requins ; il leur précise que l'on va s'intéresser uniquement à la façon dont les requins se nourrissent. Comme dans les deux séquences précédentes, après lecture individuelle, les élèves font leurs propositions ; puis le texte est lu. Mais cette fois, l'arbitrage entre les différentes propositions prend en compte un élément nouveau : le projet assigné à la lecture ; seules sont à prendre en compte les informations traitant de la nutrition des requins. Les élèves se rendent compte que souvent un texte informatif de ce type se lit en fonction d'une question particulière que l'on se pose. Le lecteur soumettant le texte à son propre projet d'information, sa lecture sélectionne certains éléments, en exclut d'autres en toute connaissance de cause.

Au long d'une année scolaire, les enseignants de ces deux écoles ont poursuivi ces "leçons de choses" de lecture variant avec modération et pertinence les types de textes et les situations de lecture. Ils ont démontré à tous les élèves de leur classe que l'on devait adapter sa façon de lire au type de texte que l'on a sous les yeux et au projet que l'on s'était fixé. Ces maîtres ne se sont pas contentés de dire ou de montrer comment il fallait faire ; ils ont fait vivre à leurs élèves des situations de lecture construites et organisées afin qu'en émerge la conscience partagée que l'on ne lit pas tout de la même façon. C'est une vraie démarche expérimentale qu'ils ont conduite pour apprendre à leurs jeunes lecteurs comment définir pour chaque catégorie de textes ou de documents un équilibre, chaque fois renégocié, entre le respect dû aux informations décodées et la liberté d'en faire une interprétation personnelle.

L’ALR doit permettre de surmonter deux obstacles majeurs auxquels se heurte l’enseignement des lettres :

Le premier est d’ordre sociologique. Beaucoup de nos élèves qui ont appris à lire ne disposent pas, en effet, des connaissances linguistiques et extralinguistiques nécessaires pour surmonter les difficultés de compréhension que présentent les premières pages d’un roman. Ils n’ont pu ni ne pourront les acquérir dans leur milieu social. Les déterminations qui les empêchent d’accéder à la culture romanesque sont celles mêmes qui rendraient la fréquentation des livres, pour eux, indispensable. Or, l’ALR rompt cette aporie en proposant un dispositif d’accompagnement dans le parcours de l’œuvre.

Le second obstacle est culturel. Il concerne la quasi-totalité des personnes auxquelles nous nous adressons. Celles-ci répugnent à l’idée d’un loisir qui les couperait du monde. Or, dans nos sociétés post-industrielles, il semble que nous ayons beaucoup de mal à promouvoir la lecture sans prescrire avec elle la solitude et le silence.

La salle de classe est un lieu, sans doute, où se sont perpétuées certaines pratiques de lecture collective, auxquelles nos élèves se livrent volontiers. L’ALR nous incite à libérer ces exercices des contraintes horaires et du carcan disciplinaire qui les entravent :

Il privilégie d’abord la lecture extensive. Lorsque, en 1960, un professeur de lettres consacrait une heure de cours à l’explication d’une page difficile du Candide, il pouvait raisonnablement supposer que la plupart des jeunes gens auxquels il s’adressait avaient lu, pour leur propre compte, quelques centaines de pages de la Comtesse de Ségur, d’Alexandre Dumas, d’Erckmann-Chatrian, de Jules Verne, etc. Le cours était alors conçu pour enrichir et affiner une culture qui avait commencé de se constituer, et qui continuait de le faire, dans le milieu social. Aujourd’hui, ce fonds de lectures personnelles est si peu partagé que le professeur a le sentiment quelquefois de parler dans le vide. L’ALR a pour but de combler cette absence, de grossir la « mémoire de la langue » (J. Roubaud, 1993, pp. 141-142), de fournir des réserves.

La lecture extensive est une quête qui redouble celle dans laquelle l’auteur entraîne son héros. L’ALR regarde le roman comme un dispositif exploratoire, dont le langage fournirait le support. Il en propose, par suite, une approche pluridisciplinaire. Lorsque le jeune Perceval entend puis voit les cinq chevaliers, armés de pied en cap, qui sortent du bois, il croit avoir affaire à des diables ou peut-être des anges. Son ignorance est telle qu’il lui faut s’enquérir du nom et de l’usage des différentes pièces de leur équipement. Le roman est essentiellement initiatique. Il offre au lecteur le spectacle de ce que le personnage perçoit, et qu’il devra déchiffrer, sans d’abord le comprendre. L’aventure de Perceval, inaugurale de notre tradition romanesque, indique que, dans l’espace de la fiction, le héros rencontre l’éblouissante réalité d’un monde sur laquelle les enseignants d’histoire, de géographie et d’arts plastiques auront au moins autant à dire que le professeur de français.

Enfin, l’ALR instaure avec le texte de fiction un rapport d’appropriation active. Non seulement il alterne les moments de lecture à haute voix, sur tous les modes possibles, et les reformulations, mais il favorise les travaux d’illustration (visuelle et sonore), les adaptations théâtrales, chorégraphiques et vidéographiques. Il « sert par ailleurs de support à des activités de production de texte, notamment par le biais du détournement ou du pastiche » (Ministère de l’Éducation nationale, 2002, p. 35). Il atteint son but en minant l’ipséité de l’œuvre.

La lecture solitaire et silencieuse paraît requise pour mieux percevoir la pure singularité du génie d’un auteur dont l’œuvre, dans sa clôture, porterait témoignage. Nous nous souvenons que Flaubert rêvait d’écrire « un livre sur rien, un livre sans attache extérieure, qui se tiendrait de lui-même par la force interne de son style » (Lettre à Louise Colet, du 16 janvier 1852). L’ALR, au contraire, nous pousse à concevoir le texte comme une inscription transitionnelle, comme le résultat, toujours provisoire, d’un immense atelier d’écriture collective.