Le nom d’outil de remédiation est appliqué à tout dispositif pédagogique, à tout exercice, ou à toute méthode permettant de remédier aux difficultés d’un enfant ou d’un adulte dans le domaine du traitement cognitif ou pédagogique d’une tâche donnée. Les tâches cognitives peuvent intéresser les différents sens (modalité auditive, visuelle) ou les différentes mémoires qui leur sont associées. Concernant la modalité auditive il pourra s’agir par exemple de savoir discriminer les phonèmes, ou séquencer une chaîne sonore en syllabes. Concernant la modalité visuelle il pourra s’agir de savoir organiser la perception d’un ensemble ( relier mentalement une série de points pour former une forme géométrique régulière). Concernant la mémoire dans le domaine du visuel et de la motricité, et du sens de l’espace il pourra s’agir de savoir se représenter un itinéraire simple et le décrire avec suffisamment de précisions à un tiers.
Toute stratégie de remédiation suppose l’identification claire et circonscrite du trouble auquel on entend remédier. Ceci peut se faire à la faveur de tests spécifiques. Mais se sont souvent les incohérences décelées dans l’observation fine des procédures spontanées des sujets en situation naturelle qui permettent de déterminer ce qu’il en est. A partir de ce qui a été relevé, il s’agit évidemment de faire le choix d’un ensemble d’outils, afin de les mettre en jeu dans des conditions qui permettent de juger de l’efficacité des procédures retenues. On va citer ci-après quelques exemples d’outils et de méthodes de remédiation, chacune illustrative de perspectives et de problèmes différents.
Dans le domaine de la remédiation cognitive stricto sensu on trouve par exemple le « programme d’enrichissement instrumental » issu du travail de Feuerstein, élève de Piaget. Sa méthode postule que certains troubles de l’apprentissage sont l’effet d’un mauvais établissement de certains automatismes de base de la perception visuelle. Il pose également que le redressement de ces automatismes ne peut se faire que si l’on demande au sujet d’observer la manière dont il organise spontanément la prise en compte de données visuelles et si on l’invite explicitement à y introduire la logique naturelle dont il est dépourvu.
Le travail de remédiation est ici fondé sur une explicitation, une mise en mots, une « déclarativisation » des procédures automatiques d’exploration des données. A titre d’exemple, on pourra donner au sujet un ensemble de points et diverses figures géométriques qu’il s’agit d’y retrouver (triangle et carré enchevêtrés par exemple). Puis on suivra la manière qu’il a d’organiser son exploration et la construction des figures et on l’incitera à suivre une sorte de « logique raisonnée de la perception ». A l’inverse, il existe d’autres méthodes de remédiation fondées sur la recherche d’apprentissages implicites. Il en existe beaucoup dans le domaine du traitement des difficultés d’apprentissage de la lecture et de la dyslexie avérée.
Dans ces méthodes, il s’agit au contraire d’éviter que l’attention de l’apprenant soit directement attirée sur ses difficultés et la cible pédagogique des exercices de remédiation qu’on lui propose. Pour ne donner qu’un exemple : on peut demander à un enfant de discriminer les syllabes en lui faisant entendre successivement ba et da , et en lui demandant à chaque fois de dire ce qu’il a entendu. Dans ce cas, il s’agit d’un apprentissage explicite Mais on peut aussi lui proposer un jeu de tri visuel en faisant cependant en sorte que pour mener bien cette tâche il lui faille tenir compte de la différence entre des syllabes entendues simultanément ( les syllabes ba et da. ). Si son attention n’est jamais focalisée sur la différence entre « ba » et « da » et que la cible attentionnelle est constituée par le tri visuel, la différenciation entre les syllabes reste au second plan. Ceci facilite une acquisition implicite du savoir phonologique qui peut alors s’intégrer à l’ensemble des automatismes dont dispose déjà l’enfant.